如中國(guó)近現(xiàn)代職業(yè)教育先行者黃炎培先生所言，職業(yè)教育的初心和使命是“使無業(yè)者有業(yè)，使有業(yè)者樂業(yè)”。用今天的話語解讀，這一至理名言意味著職業(yè)教育作為一種教育類型，其存在的理由，除了與普通教育一樣要關(guān)注人的個(gè)性發(fā)展之外，還有其自身獨(dú)特的社會(huì)功能。所以，職業(yè)教育既要“謀個(gè)性之發(fā)展”，又要“為個(gè)人謀生之準(zhǔn)備”，還要“為個(gè)人服務(wù)社會(huì)之準(zhǔn)備”，更要“為國(guó)家及世界增進(jìn)生產(chǎn)力之準(zhǔn)備”。顯然，這四個(gè)要?jiǎng)?wù)構(gòu)成的職業(yè)教育目標(biāo)，就是對(duì)職業(yè)教育使命亦即其發(fā)展定位及功能的全面闡述?？梢赃@樣認(rèn)為，四個(gè)要?jiǎng)?wù)中的前兩個(gè)：“個(gè)性發(fā)展”和“謀生準(zhǔn)備”，指的是個(gè)體“有業(yè)”的應(yīng)有之義；而四個(gè)要?jiǎng)?wù)中的后兩個(gè)：“服務(wù)社會(huì)”和“增進(jìn)生產(chǎn)力”，指的是個(gè)體“樂業(yè)”的應(yīng)有之義。無疑，“使無業(yè)者有業(yè)”，在于滿足個(gè)人生涯所需；而“使有業(yè)者樂業(yè)”，在于因應(yīng)人類社會(huì)所求?？梢?，黃炎培先生對(duì)職業(yè)教育目標(biāo)這一具體且詳實(shí)的表述，意味著學(xué)校既非不食人間煙火而只是追求學(xué)術(shù)知識(shí)的天上圣殿，人的個(gè)性發(fā)展也不只是美麗而遙不可及的烏托邦。黃炎培先生強(qiáng)調(diào)的是：個(gè)性發(fā)展不是在與實(shí)際社會(huì)實(shí)踐有距離的純學(xué)校式的教育中能夠完成的，而必須與為個(gè)人謀生、與為社會(huì)服務(wù)的實(shí)踐緊密聯(lián)系在一起。由此，引出了一個(gè)關(guān)于職業(yè)教育目標(biāo)的二元論話題：個(gè)性發(fā)展與社會(huì)服務(wù)是分離相悖還是辯證統(tǒng)一的？將兩者對(duì)立起來的觀點(diǎn)認(rèn)為，所謂個(gè)性發(fā)展是人本的，而就業(yè)謀生則是功利的。盡管這些論調(diào)似是而非，但卻廣泛存在，且由市井坊間直達(dá)教育杏壇，形成了一種根深蒂固的輿論壓力，對(duì)教育的發(fā)展方向產(chǎn)生了很大的負(fù)面影響。特別是，當(dāng)這一爭(zhēng)論侵入職業(yè)教育領(lǐng)域，人們就不得不直面如何在個(gè)性解放與服務(wù)社會(huì)兩種功能之間做出抉擇。問題的答案，直擊教育所應(yīng)遵循的兩種似乎相悖的原則：教育的解放性原則與教育的功能性原則。這兩種原則是背離的，還是辯證統(tǒng)一的？是否可以通過并行不悖的融合發(fā)展，成為職業(yè)教育的指導(dǎo)思想？若是，如何廓清職業(yè)與教育的關(guān)系？人才需求側(cè)的職業(yè)與人才供給側(cè)的教育之間的匹配，是否可以通過職業(yè)教育培養(yǎng)滿足經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要的勞動(dòng)者來實(shí)現(xiàn)？與此同時(shí)，以服務(wù)發(fā)展為宗旨、以促進(jìn)就業(yè)為導(dǎo)向的職業(yè)教育，是否可使受教育者在獲得職業(yè)亦即通過就業(yè)，來促進(jìn)其自身的個(gè)性發(fā)展？就業(yè)導(dǎo)向的職業(yè)教育，與科學(xué)導(dǎo)向的普通教育，在這兩種教育類型之間，有哪些值得當(dāng)下關(guān)注的共性與個(gè)性特征？

“問題為反思和前瞻、為探索可能開辟了空間”。上述問題的破解，需要對(duì)為經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和個(gè)性發(fā)展培養(yǎng)和儲(chǔ)備技能人才的職業(yè)教育，在現(xiàn)代社會(huì)和現(xiàn)代職業(yè)教育體系中的定位及功能，進(jìn)行深入的分析探究和深刻的哲學(xué)反思。

一、解放性與功能性的融合：教育原則辨釋

職業(yè)教育的生存與發(fā)展，面對(duì)的第一個(gè)選擇性難題是：職業(yè)教育應(yīng)該是解放性教育原則取向還是功能性教育原則取向？對(duì)問題答案的尋求，需要破解受教育的個(gè)體與授教育的制度之間存在的教育學(xué)悖論。

解放性原則源于批判--解放教育學(xué)。這里“解放”的概念，經(jīng)典的觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)的是個(gè)體擺脫思想束縛、發(fā)展個(gè)性潛能和獲得自立自主的能力，其關(guān)注的是個(gè)人而不是社會(huì)。經(jīng)典教育學(xué)中的“解放”一詞，萌芽并生長(zhǎng)于教育這塊土壤，意指解放是通過教育的啟蒙逐步實(shí)現(xiàn)的。解放的本質(zhì)，實(shí)際上意味著個(gè)體只有掙脫或打破對(duì)自身內(nèi)在和外在的束縛或枷鎖，才能真正實(shí)現(xiàn)個(gè)體的解放。為此，個(gè)體要有建構(gòu)或改善自我所處社會(huì)環(huán)境的能力。顯然，這又意味著解放必然與社會(huì)發(fā)生聯(lián)系，亦即其必然與社會(huì)的變革密不可分。換言之，解放教育學(xué)之解放的本質(zhì)，旨在形成受教育者的意志，使其意識(shí)到只有致力于推動(dòng)社會(huì)變革，個(gè)體才能走向解放?；蛘哒f，個(gè)體只有能夠辨識(shí)阻礙社會(huì)存在、進(jìn)步和發(fā)展的弊端，批判并采取改變或修正意在使其變善的行動(dòng)，成長(zhǎng)為一個(gè)對(duì)社會(huì)負(fù)責(zé)任的人，才能實(shí)現(xiàn)自身的解放?；诖耍?dāng)解放關(guān)涉社會(huì)變革時(shí)，解放就被理解為一種個(gè)體嵌入社會(huì)的過程。但自我解放中的自我，并非意味著解放是一個(gè)唯我獨(dú)尊的純自我主義的事情。人的解放過程，總是與個(gè)體對(duì)自己所處的環(huán)境存在著的自覺責(zé)任分不開，亦即個(gè)體應(yīng)在使環(huán)境向更美好方向發(fā)展的過程中，與其同步前行。毋庸置疑，解放的這一過程是在社會(huì)的時(shí)空中進(jìn)行的，不可能在自我孤立隔絕的真空或虛無縹緲的境況中實(shí)現(xiàn)，解放也只有經(jīng)歷了漸悟的時(shí)空才能獲得頓悟的成熟。綜上，個(gè)體只有在所處的社會(huì)性背景下，才能完成自我的解放過程。

功能性原則源于社會(huì)--功能教育學(xué)。這里指稱的功能概念源于社會(huì)系統(tǒng)理論的話語。根據(jù)這一理論，社會(huì)系統(tǒng)是由多個(gè)子系統(tǒng)構(gòu)成的，其中的每一個(gè)子系統(tǒng)，都為整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)的建構(gòu)和運(yùn)行，發(fā)揮及張揚(yáng)著自身特定的功能。社會(huì)系統(tǒng)理論強(qiáng)調(diào)，功能這一概念至關(guān)重要，其通常被理解為只有將系統(tǒng)屬性歸因于具體的對(duì)象，所蘊(yùn)含的社會(huì)功能才可以兌現(xiàn)。在這里，功能指的是社會(huì)子系統(tǒng)的屬性。社會(huì)子系統(tǒng)按功能予以區(qū)分，正是社會(huì)系統(tǒng)理論之所以被認(rèn)可且被采用作為教育學(xué)原則的緣由。從職業(yè)教育的角度看，職業(yè)教育的功能性與社會(huì)系統(tǒng)關(guān)涉的兩個(gè)要素以及對(duì)他們的要求緊密相關(guān)：第一，職業(yè)教育自身必須滿足其作為整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)中一個(gè)不可或缺的子系統(tǒng)所必須具備的功能性要求，即只有當(dāng)其具體化為使受教育者在接受職業(yè)教育后能通過就業(yè)融入社會(huì)系統(tǒng)時(shí)，職業(yè)教育才能成為一個(gè)功能性的子系統(tǒng)；第二，職業(yè)教育的對(duì)象，即受教育者或稱為未來的勞動(dòng)者，必須滿足社會(huì)對(duì)其參加職業(yè)勞動(dòng)所必須具備的資格或能力的要求，亦即只有當(dāng)其能夠執(zhí)行具體化為個(gè)體有意義的就業(yè)行動(dòng)并履行其社會(huì)職能--權(quán)利和義務(wù)之時(shí)，才能實(shí)現(xiàn)作為教育子系統(tǒng)完整的功能。這兩個(gè)要素，一個(gè)是宏觀層面的教育體系，要服從以勞動(dòng)分工為基礎(chǔ)組織起來的社會(huì)；另一個(gè)是微觀層面的受教育者，要融入以勞動(dòng)分工為基礎(chǔ)形成的社會(huì)。而就業(yè)，正是教育服務(wù)社會(huì)與個(gè)體融入社會(huì)的紐帶，促進(jìn)就業(yè)在職業(yè)教育這一社會(huì)子系統(tǒng)中處于優(yōu)先地位。

解放教育的含義與以培養(yǎng)勞動(dòng)者為目的的職業(yè)教育主張不是相互沖突的。因?yàn)槁殬I(yè)教育的內(nèi)容本身并不是人類自我異化的催化劑。在任何形式的社會(huì)中，如果個(gè)體沒有生產(chǎn)性地參與社會(huì)秩序的構(gòu)筑、維護(hù)并促使其進(jìn)步的能力，那么實(shí)現(xiàn)個(gè)性解放并成為成熟的個(gè)人，就成為空話。因此，解放教育學(xué)的目的，并不意味著只需培養(yǎng)受教育者質(zhì)疑一切而忽視其自身社會(huì)生存的能力--職業(yè)行動(dòng)能力的養(yǎng)成。人的職業(yè)行動(dòng)能力，就是其通過就業(yè)對(duì)個(gè)體以及對(duì)社會(huì)的發(fā)展產(chǎn)生附加價(jià)值的能力，而這又恰恰是功能教育學(xué)的目標(biāo)指向。所以，個(gè)體正是在其產(chǎn)生對(duì)社會(huì)附加價(jià)值的同時(shí)，反證了自身存在的價(jià)值，于是才能獲得自我真正的解放。在這個(gè)意義上，教育的解放范式與功能范式，完全可以通過促進(jìn)就業(yè)的職業(yè)教育，在促成個(gè)體的價(jià)值性就業(yè)以及由此產(chǎn)生的對(duì)社會(huì)的價(jià)值性創(chuàng)造之中，實(shí)現(xiàn)自我的個(gè)性發(fā)展。

綜上，教育的解放原則與教育的功能原則互補(bǔ)融合，有利于個(gè)體在職業(yè)背景下，通過就業(yè)這一社會(huì)化過程實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展。如此，職業(yè)教育一樣可以成為人本主義的教育。通過人本的職業(yè)教育使個(gè)體獲得就業(yè)能力的過程，實(shí)際上就是一個(gè)促進(jìn)人的主體化過程。從個(gè)人與社會(huì)的關(guān)系來看，人本主義職業(yè)教育可以在個(gè)人的自我利益與社會(huì)的有用利益之間取得平衡。個(gè)體通過從事契合自我興趣和有利于自我成長(zhǎng)的職業(yè)，促進(jìn)人本性與功能性的融合以及人與社會(huì)的“雙贏”前行。換句話說，個(gè)體是通過就業(yè)實(shí)現(xiàn)自身主體化的。人的主體化或主體性，體現(xiàn)為個(gè)體在社會(huì)實(shí)踐過程中所具有的本領(lǐng)、發(fā)揮的作用、持有的觀點(diǎn)以及占有的地位。而人的主體性，亦可視為其在職業(yè)世界和生涯進(jìn)程中有目的的自覺行動(dòng)，也就是以自主和自由、主動(dòng)和能動(dòng)、反思與批判為標(biāo)志的個(gè)性張力。無疑，人的主體性，既是個(gè)性發(fā)展的必備基礎(chǔ)，又是個(gè)性發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

以上論述指出，在人的個(gè)性解放進(jìn)而實(shí)現(xiàn)個(gè)性發(fā)展的進(jìn)程中，就業(yè)或者從事一門職業(yè)，是實(shí)現(xiàn)人的主體性的必經(jīng)之路。其原因包括三個(gè)方面：首先，職業(yè)是個(gè)體塑造生涯的載體，正是職業(yè)這一載體才使個(gè)體從自然人成為職業(yè)人；其次，職業(yè)是個(gè)體融入社會(huì)的媒介，正是職業(yè)這一媒介體才使個(gè)體從自然人成為社會(huì)人；最后，職業(yè)是個(gè)體張揚(yáng)稟賦的平臺(tái)，正是職業(yè)這個(gè)平臺(tái)才使個(gè)體從自然人成為自在人。正如馬克思在闡述勞動(dòng)對(duì)人成長(zhǎng)的意義時(shí)所言：從事物質(zhì)生產(chǎn)實(shí)踐活動(dòng)的現(xiàn)實(shí)個(gè)人，通過具體的勞動(dòng)不斷生成著自己，使自己成為自然的人、社會(huì)的人、歷史的人、有意識(shí)的人。所以，勞動(dòng)不僅是人的自由全面發(fā)展的前提條件，也是根本途徑。這里言及的勞動(dòng)，就是以就業(yè)形式組織的職業(yè)性工作行動(dòng)，亦即個(gè)人以其主體性身份行使的自我行動(dòng)。英國(guó)東英吉利大學(xué)（University of East Anglia）學(xué)者杰弗里·欣奇利弗（Geoffrey Hinchliffe）博士，在對(duì)卡爾·馬克思、漢娜·阿倫特、米歇爾·?？乱约案駣W爾格·凱興斯泰納關(guān)于勞動(dòng)亦即職業(yè)工作的相關(guān)論點(diǎn)進(jìn)行闡釋之后，認(rèn)為就業(yè)不再只是一種邊緣化的私人行動(dòng)，而應(yīng)被視為社會(huì)建構(gòu)的基石之一。其特別指出，被譽(yù)為德國(guó)職業(yè)教育之父的凱興斯泰納，早就對(duì)就業(yè)--職業(yè)工作給予了積極評(píng)價(jià)：勞動(dòng)（工作）開啟了人之所以為人的可能性，而不是束縛和限制了人的可能性。

鑒于此，就業(yè)作為人類特有的活動(dòng)，是個(gè)體通過有組織的勞動(dòng)，即以職業(yè)形式出現(xiàn)、為社會(huì)創(chuàng)造財(cái)富和為個(gè)性獲取發(fā)展的過程。勞動(dòng)者只有通過就業(yè)的行動(dòng)過程，才能充分體驗(yàn)自身在職業(yè)的工作過程中，是如何以思考、感受和行動(dòng)的主體身份出現(xiàn)，并由此貢獻(xiàn)潛能實(shí)現(xiàn)自身主體性的。在這個(gè)意義上，促進(jìn)就業(yè)的職業(yè)教育，不僅是使個(gè)體獲得職業(yè)的最有效的教育類型，而且是一個(gè)最有效地成就主體性的個(gè)體并真正實(shí)現(xiàn)個(gè)體解放的教育類型。

二、職業(yè)與教育的適配：教育思想解讀

在職業(yè)影響下的教育與在教育影響下的職業(yè)，是職業(yè)教育思想的集中體現(xiàn)，是解讀職業(yè)與教育關(guān)系的起點(diǎn)，而由此強(qiáng)調(diào)的職業(yè)需求與教育供給的適配，則是職業(yè)與教育相互關(guān)系作用的結(jié)果。因此，教育在多大程度上可以為工作世界做準(zhǔn)備，是世界自早期工業(yè)化以來一直為社會(huì)所關(guān)注的問題。

19世紀(jì)，個(gè)體是通過有組織的教育過程獲得必備的工作技能后進(jìn)入勞動(dòng)力市場(chǎng)的。在20世紀(jì)工業(yè)化進(jìn)程之中，出現(xiàn)了有組織的或稱為制度化的工作形式--職業(yè)。為此，要培養(yǎng)能夠從事工業(yè)化時(shí)代制度化工作資格的勞動(dòng)者，制度化形式的職業(yè)教育也因制度化的工作即職業(yè)的出現(xiàn)應(yīng)運(yùn)而生。職業(yè)與教育相伴相生的這一“進(jìn)化”結(jié)果，不僅確保了社會(huì)領(lǐng)域的勞動(dòng)分工，而且保證了受教育者獲得能夠勝任依據(jù)分工從業(yè)的職業(yè)資格，從根本上解決了教育世界與工作世界之間關(guān)系的契合而非脫節(jié)的問題。因此，如前所述，工作的職業(yè)性質(zhì)和以工作為導(dǎo)向的教育措施，就使得通過職業(yè)教育后的就業(yè)來促進(jìn)人的主體化過程具有越來越重要的意義。

一方面，個(gè)體就業(yè)必須面對(duì)一個(gè)由許多預(yù)先就已結(jié)構(gòu)化、標(biāo)準(zhǔn)化定位的社會(huì)領(lǐng)域和工作世界；另一方面，個(gè)體就業(yè)還必須接受社會(huì)上可能提供的生計(jì)方式。這就需要人通過自身的主體性，能動(dòng)地、自主地與社會(huì)結(jié)構(gòu)、社會(huì)秩序及其社會(huì)期望進(jìn)行博弈，形成自我的就業(yè)定向。在博弈過程中，所有考慮的參照對(duì)象都是作為社會(huì)建構(gòu)的職業(yè)：個(gè)體通過就業(yè)--獲得職業(yè)而融入社會(huì)秩序，有能力在社會(huì)結(jié)構(gòu)中“被動(dòng)地”行動(dòng)的同時(shí)，原則上也有能力去“主動(dòng)地”改變社會(huì)結(jié)構(gòu)。這正是個(gè)性發(fā)展的應(yīng)有之義。

然而，社會(huì)包括職業(yè)，是動(dòng)態(tài)變化的，具有極大的不確定性。面對(duì)非確定性的社會(huì)環(huán)境，個(gè)體如何準(zhǔn)確地定位自己？強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育的就業(yè)導(dǎo)向，是不是就意味著其所面對(duì)的只是一種“當(dāng)下的”確定性？若是，那么這是否又將迫使職業(yè)教育只有放棄就業(yè)導(dǎo)向而轉(zhuǎn)為以確定性的知識(shí)為導(dǎo)向，才能應(yīng)對(duì)非確定性呢？

這是一個(gè)二元論話題。該話題涉及教育與職業(yè)的關(guān)系。實(shí)際上，它關(guān)涉職業(yè)教育在人的生存與發(fā)展過程中能夠起到一個(gè)什么樣作用的問題。首先，個(gè)體需要通過職業(yè)教育來獲得就業(yè)的職業(yè)資格，并依據(jù)已知職業(yè)的確定性來“預(yù)”定位自己，以保障個(gè)體的生存權(quán)。其次，個(gè)體需要通過職業(yè)教育引導(dǎo)和開發(fā)自身的職業(yè)行動(dòng)能力，仰仗在確定性的已知職業(yè)的從業(yè)過程中，通過經(jīng)驗(yàn)的積累和反思的積淀，逐漸獲得所謂具身的本領(lǐng)或能力，能夠在面對(duì)未知職業(yè)的非確定性變化之時(shí)，主體性地塑造自我，以確保自身的發(fā)展權(quán)。

需要指出的是，生存與發(fā)展不是一個(gè)僅僅只要獲得職業(yè)資格就能解決的問題，而是一個(gè)要求個(gè)體通過與職業(yè)相關(guān)的教育熏陶，在得以啟蒙并獲得自身的思想解放之后，再通過相應(yīng)的職業(yè)經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)積累及升華的問題；一個(gè)尤其要對(duì)職業(yè)生涯進(jìn)行反思進(jìn)而生成反思性的職業(yè)行動(dòng)，并在借助自我與環(huán)境、自我與他者、自我與自我的對(duì)話，包括在平衡工作與生活關(guān)系的互動(dòng)之中，獲得人生感悟，實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值的問題。

如何從容面對(duì)動(dòng)態(tài)職業(yè)變遷的非確定性，使個(gè)體能夠在就業(yè)實(shí)踐中獲得具身的職業(yè)行動(dòng)能力，就顯得尤為關(guān)鍵。其前提條件是：個(gè)體要在確定性的職業(yè)工作中，拓展自我走向成熟，在從業(yè)過程中完成主體化。這是職業(yè)教育以就業(yè)為導(dǎo)向的基本出發(fā)點(diǎn)。職業(yè)教育作為一種歷史上發(fā)展起來的、將教育與職業(yè)聯(lián)系起來的特定教育類型，其就業(yè)導(dǎo)向的宗旨，一方面有力地促進(jìn)了保障個(gè)體生存權(quán)必須有的就業(yè)；另一方面又為與個(gè)體發(fā)展權(quán)相關(guān)的人的行動(dòng)能力的培養(yǎng)--人的主體性的實(shí)現(xiàn)，預(yù)留并提供了廣闊的時(shí)空。因此，職業(yè)教育的指導(dǎo)原則，既要“被動(dòng)地”滿足確定性工作世界對(duì)個(gè)體職業(yè)行動(dòng)能力的“同時(shí)態(tài)”要求，又要“主動(dòng)地”滿足個(gè)體能夠從容直面非確定性進(jìn)而塑造自我生涯能力的“歷時(shí)態(tài)”要求。這表明，職業(yè)是職業(yè)教育的邏輯起點(diǎn)，而教育則是職業(yè)教育的邏輯歸宿。

鑒于此，個(gè)體要具備從事一門職業(yè)的資格和能力，其接受的職業(yè)教育，應(yīng)該是一種采取“為了工作的教育”“通過工作的教育”及“作為工作的教育”等方式與實(shí)踐打交道的教育。這種學(xué)習(xí)方式，使得職業(yè)教育有利于個(gè)體職業(yè)經(jīng)驗(yàn)的積累和人生感悟的獲取，因而由此再次表明，職業(yè)教育是解決個(gè)體接受的教育與從事的職業(yè)之間實(shí)現(xiàn)供需匹配或契合的最有效教育途徑。

從事一門職業(yè)的過程，是個(gè)體在職業(yè)形式下的主體化過程，就是在應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)和未來的社會(huì)期望及要求，并把握由此產(chǎn)生的行動(dòng)機(jī)遇之時(shí)，能夠獲得在以職業(yè)為秩序和定義的社會(huì)框架中，適時(shí)充實(shí)自我且不斷實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的主體化過程。

還需要指出，個(gè)體因應(yīng)動(dòng)態(tài)變化的社會(huì)和職業(yè)并強(qiáng)化自身主體化的過程，不是一次性的，而是一個(gè)不斷迭代的終身化過程，且這一過程總是與主體的終身學(xué)習(xí)相伴隨。這就需要個(gè)體既要接受職前的職業(yè)教育，又要接受職后的繼續(xù)教育。職業(yè)教育和繼續(xù)教育，除了使受教育者獲得職業(yè)生涯必備的確定性知識(shí)和技能之外，還應(yīng)使其通過教育進(jìn)一步獲得對(duì)個(gè)體非確定性的職業(yè)發(fā)展進(jìn)行反思、歸因和身份認(rèn)同的能力。接受職業(yè)教育和繼續(xù)教育及教育后的從業(yè)過程，就是一個(gè)首先通過提供與“確定性”職業(yè)的要求、期望和機(jī)會(huì)相關(guān)的個(gè)體“預(yù)定位”的教育過程，繼而以此為基礎(chǔ)在面對(duì)后續(xù)生涯發(fā)展中的“非確定性”時(shí)，通過“就業(yè)—再教育—再就業(yè)”的人生“再定位”過程。由此，“（職前）教育—就業(yè)—（職后）教育—就業(yè)”這一生涯鏈表明，良性的職業(yè)教育所追求的教育與職業(yè)的供需契合關(guān)系，是伴隨人的一生持續(xù)迭代的過程，如此才有利于促進(jìn)個(gè)體完成從形而下到形而上，于“可言”之道中實(shí)現(xiàn)“難言”之道的遷移、演化與躍遷的主體化蛻變，在確定性就業(yè)導(dǎo)向的職業(yè)教育中，成就應(yīng)對(duì)非確定性的從業(yè)能力、生存能力和發(fā)展能力。職業(yè)教育與人的主體性形成的這種緊密關(guān)聯(lián)，有力地促進(jìn)了人的個(gè)性解放與發(fā)展。

我國(guó)作為世界上唯一一個(gè)涵蓋所有工業(yè)門類且具備完整產(chǎn)業(yè)鏈的國(guó)家，實(shí)體經(jīng)濟(jì)、制造業(yè)是國(guó)家的立國(guó)之本，而培養(yǎng)制造業(yè)高技能人才的職業(yè)教育，則是實(shí)體經(jīng)濟(jì)的立足之本。服務(wù)發(fā)展，促進(jìn)就業(yè)，將就業(yè)導(dǎo)向作為職業(yè)教育的辦學(xué)方向，是長(zhǎng)期以來在我國(guó)職業(yè)教育的實(shí)踐中被證明卓有成效的經(jīng)驗(yàn)。強(qiáng)調(diào)就業(yè)導(dǎo)向，其與職業(yè)教育及職業(yè)院校的人才培養(yǎng)層次、規(guī)格、地位無關(guān)，而是對(duì)職業(yè)分工、職業(yè)資格、職業(yè)能力要求的應(yīng)答，并且是伴隨時(shí)代發(fā)展的多次性應(yīng)答。即使是人工智能時(shí)代的職業(yè)教育，依然與人工智能時(shí)代產(chǎn)生的新的社會(huì)職業(yè)分工緊密相關(guān)、不可剝離。這就要求職業(yè)教育應(yīng)秉承就業(yè)導(dǎo)向的辦學(xué)方向不動(dòng)搖。高技能人才的培養(yǎng)，高質(zhì)量的充分就業(yè)，只有在就業(yè)優(yōu)先的框架下，根據(jù)新時(shí)代職業(yè)分工的不同，確定不同目標(biāo)、不同層級(jí)、不同規(guī)格的職業(yè)人才所需要習(xí)得的教育教學(xué)內(nèi)容。因此，將就業(yè)導(dǎo)向視為教育的低層次、低規(guī)格的代名詞、同義語，將就業(yè)導(dǎo)向的教育視為實(shí)用主義，其與個(gè)性發(fā)展的人本主義對(duì)立的種種議論，是一種穿鑿附會(huì)的誤讀，一種卯不對(duì)榫的謬解。

三、職教與普教的異同：教育本原探究

職業(yè)教育的發(fā)展及其定位作為職業(yè)教育研究的基本問題，離不開深入的哲學(xué)反思。哲學(xué)是從根本規(guī)律的角度思考職業(yè)教育本身的意義和性質(zhì)的，是探求職業(yè)教育本原的學(xué)理依據(jù)。職業(yè)教育研究尤其需要采用思辨的哲學(xué)方法，因?yàn)槁殬I(yè)教育的理論構(gòu)建是職業(yè)教育哲學(xué)研究的主題，是職業(yè)教育研究哲學(xué)化的媒介和產(chǎn)物。探討職業(yè)教育的定位及其功能，需要從思辨的哲學(xué)角度入手，促進(jìn)對(duì)當(dāng)下職業(yè)教育發(fā)展現(xiàn)狀及趨勢(shì)的科學(xué)闡釋。

前文已涉及職業(yè)教育的兩個(gè)“二元論”話題：一是教育原則的解放性與功能性的互補(bǔ)，二是教育思想的職業(yè)需求與教育供給的適配。對(duì)這兩兩之間對(duì)立統(tǒng)一的論述，沒有陷入非此即彼的二元論陷阱。馬克思在《哲學(xué)的貧困》中鮮明指出：“兩個(gè)相互矛盾方面的共存、斗爭(zhēng)以及融合成為一個(gè)新范疇，就是辯證運(yùn)動(dòng)的實(shí)質(zhì)?！?/p>

所以，一旦關(guān)涉職業(yè)教育的類型，就不能不言及職業(yè)教育與普通教育的本原，這就觸及第三個(gè)二元論話題：到底哪種類型的教育是真正的教育？國(guó)內(nèi)外學(xué)界對(duì)普教與職教的區(qū)別和關(guān)系的解讀可謂連篇累牘，筆者在這里無意贅述。但“作為理念的普通教育與職業(yè)教育”以及“作為社會(huì)現(xiàn)實(shí)的普通教育與職業(yè)教育”的差異，尤其是對(duì)其中涉及的共性與個(gè)性的提取，則需要進(jìn)行深刻的反思。筆者通過對(duì)國(guó)內(nèi)外相關(guān)論述的學(xué)習(xí)和借鑒，嘗試做一點(diǎn)概括性的新解。

其一，學(xué)校還是“企業(yè)+學(xué)?！保宏P(guān)于教育基因說。職業(yè)教育和普通教育，經(jīng)歷了兩種不同的社會(huì)學(xué)演變，因而具有各自相對(duì)獨(dú)立的教育機(jī)構(gòu)邏輯。前者在其發(fā)展歷史上，早期被視為一種特殊教育形式，一直是以非學(xué)校形式的言傳身教的學(xué)徒制開展并傳承的；后者則被視為一種通識(shí)教育形式，一開始就是以具有獨(dú)立社會(huì)地位的規(guī)范化學(xué)校形式運(yùn)作的。一方面，為適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展，特別是由于工業(yè)化的影響，以職業(yè)形式組織的勞動(dòng)的出現(xiàn)，具有特定職業(yè)目標(biāo)的單純的以企業(yè)學(xué)徒制形式存在的專長(zhǎng)或?qū)I(yè)教育，滿足不了工業(yè)化后企業(yè)對(duì)批量化職業(yè)人才的需求，于是面對(duì)時(shí)代之需，職業(yè)類院校應(yīng)運(yùn)而生，但學(xué)徒制奠定的職業(yè)傳統(tǒng)仍得以逐步遷移到工業(yè)領(lǐng)域，發(fā)展成為“企業(yè)+學(xué)?！薄⒁跃蜆I(yè)為導(dǎo)向并以資格認(rèn)證方式運(yùn)作的職業(yè)教育體系。另一方面，所謂非功利的無特定目標(biāo)的通識(shí)導(dǎo)向的教育，則形成以科學(xué)預(yù)備為導(dǎo)向且以學(xué)歷認(rèn)證方式實(shí)施的普通教育體系，并進(jìn)一步發(fā)展成為一種制度化的具有分層結(jié)構(gòu)的單一的學(xué)校教育體系。顯然，從實(shí)踐的企業(yè)傳統(tǒng)發(fā)展起來的“企業(yè)+學(xué)?！钡穆殬I(yè)教育，應(yīng)被視為雖受教育政策約束但更多地是與國(guó)家經(jīng)濟(jì)政策緊密相關(guān)的教育類型，它不是在純粹的國(guó)家組織機(jī)構(gòu)中而是在“國(guó)家權(quán)力與企業(yè)權(quán)力之間的交叉地帶”進(jìn)行的教育。而從啟蒙的人文傳統(tǒng)發(fā)展起來的普通教育，一直是國(guó)家教育政策的基本施政領(lǐng)域，是在以學(xué)校為主體的國(guó)家組織機(jī)構(gòu)中運(yùn)作的。所以，如果說職業(yè)的分化是社會(huì)的必要性或必然性，那么學(xué)校形式的分化也是社會(huì)的必要性或必然性。

鑒于此，發(fā)展職業(yè)教育，使職業(yè)教育為大眾接受，亦即要促進(jìn)“企業(yè)+學(xué)校”的職業(yè)教育的普及化，要比純粹學(xué)校結(jié)構(gòu)普通教育的普及化更復(fù)雜。因?yàn)槠洳粌H要像普通學(xué)校系統(tǒng)一樣建立一個(gè)普遍的法律和行政層面的規(guī)則，而且還要將基于企業(yè)的經(jīng)濟(jì)性原則轉(zhuǎn)化為關(guān)注“經(jīng)濟(jì)性+教育性”雙重原則的規(guī)則規(guī)范和法律法規(guī)。這意味著，萌芽并成長(zhǎng)于企業(yè)這塊土地上的職業(yè)教育，就不僅具有顯著的跨界性，而且蘊(yùn)含著無法抹去的職業(yè)性、實(shí)踐性、技能性的遺傳基因。

其二，完全教育還是“半教育”：關(guān)于教育效能說。職業(yè)教育和普通教育，都有可能使受教育者接受的教育是非完全的教育，亦即只接受了“一半”的教育，或謂之以“半吊子”教育。德國(guó)哲學(xué)家阿多諾（Theodor W. Adorno）稱其為“半教育”。“半教育”的出現(xiàn)，不是在實(shí)現(xiàn)完全教育之前，而是在試圖達(dá)到完全教育的過程中產(chǎn)生的。由于教育本身的目標(biāo)要求兼具自主性和適應(yīng)性這一雙重特征，所以，受教育者可能因?yàn)槠渌邮艿牟煌愋徒逃龑?dǎo)向的差異，而產(chǎn)生片面的半教育現(xiàn)象?；谌宋闹髁x的充滿精英思潮的普通教育，強(qiáng)調(diào)在“精神—自主—質(zhì)疑—思考”層面進(jìn)行教育；而基于實(shí)用主義的滿足企業(yè)需求的職業(yè)教育，則強(qiáng)調(diào)在“物質(zhì)—適應(yīng)—經(jīng)驗(yàn)—行動(dòng)”層面進(jìn)行教育。但問題在于：長(zhǎng)期以來，社會(huì)上普遍將百科全書式的普通教育視為人本主義、重視個(gè)性發(fā)展的教育，因而是完全教育；而將基于適應(yīng)企業(yè)產(chǎn)業(yè)需求、重視技能習(xí)得的職業(yè)教育視為功利主義、重視技術(shù)運(yùn)用的教育，認(rèn)為是不完全教育，亦即所謂“半教育”。其實(shí)，這是對(duì)教育的一種絕對(duì)化誤解。因?yàn)?，如果將自己固化為特定的疆域，普通教育和職業(yè)教育都會(huì)出現(xiàn)“半教育”現(xiàn)象。對(duì)普通教育來講，如果將教育簡(jiǎn)化為個(gè)性培養(yǎng)、文化縮小為精神文化，那么，這種教育觀念，就必然會(huì)忽視精神對(duì)社會(huì)關(guān)系的依賴，忽視文化和教育與現(xiàn)實(shí)生活之間不可分割的聯(lián)系。反之，如果職業(yè)教育僅被視為適應(yīng)現(xiàn)實(shí)條件的教育，那同樣也會(huì)走向另一個(gè)極端：忽視了精神是從社會(huì)條件中獨(dú)立出來的真理這一認(rèn)知。

鑒于此，這里要強(qiáng)調(diào)的是，對(duì)職業(yè)教育來講，如阿多諾所說，適應(yīng)是必要的，但這個(gè)適應(yīng)是雙向的。一方面，人需要對(duì)環(huán)境即“外部自然”的掌控；另一方面，人也需要對(duì)自身即“內(nèi)部自然”的掌控。在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中，職業(yè)教育和普通教育是相互交織、相互支持和相互激發(fā)的。教育一方面意味著充分發(fā)展和塑造個(gè)體的遺傳和特定的自然稟賦，使其成為一個(gè)個(gè)性鮮明的人；另一方面，由于職業(yè)是人融入社會(huì)的形式，是無法回避的，故作為社會(huì)存在的個(gè)體接受的教育理應(yīng)是職業(yè)教育，因?yàn)槁殬I(yè)教育是使個(gè)體具備完全解決所有生活和工作任務(wù)能力的教育，而這些任務(wù)皆取決于個(gè)體所從事職業(yè)的社會(huì)地位。

其三，落后守舊者還是創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)力，關(guān)于教育價(jià)值說。職業(yè)教育和普通教育，誰是創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)力？社會(huì)普遍認(rèn)為，只有高學(xué)歷的人才能在創(chuàng)新領(lǐng)域占據(jù)領(lǐng)先地位，職業(yè)教育培養(yǎng)的從業(yè)者似乎并未顯著推動(dòng)創(chuàng)新。因而相對(duì)于職業(yè)教育，高等教育就處于創(chuàng)新的最前沿，是創(chuàng)新的驅(qū)動(dòng)力，以致關(guān)于教育與創(chuàng)新之間聯(lián)系的科學(xué)或公共的討論，通常只強(qiáng)調(diào)大學(xué)的重要性。職業(yè)教育要么被忽視，要么被認(rèn)為其過于狹隘和落后，要么僅限于舊知識(shí)和成熟技術(shù)。然而，比較世界各國(guó)的創(chuàng)新指數(shù)發(fā)現(xiàn)，職業(yè)教育發(fā)達(dá)的德語文化圈國(guó)家，與高等教育發(fā)達(dá)的盎格魯—撒克遜區(qū)域的國(guó)家相比，盡管其擁有學(xué)術(shù)學(xué)位的人員比例在國(guó)際排行榜上墊底，但瑞士、德國(guó)的創(chuàng)新指數(shù)卻始終處在世界前列。這儼然又是一個(gè)悖論。對(duì)此，瑞士蘇黎世大學(xué)烏希·巴克斯-蓋爾納（Uschi Backes-Gellner）和帕特里克·萊納特（Patrick Lehnert）的研究結(jié)論令人振聾發(fā)聵：作為創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)力的職業(yè)教育，是一個(gè)長(zhǎng)期被忽視的研究領(lǐng)域！兩位學(xué)者指出，對(duì)瑞士和德國(guó)職業(yè)教育的研究，與多個(gè)國(guó)家，如西班牙、英國(guó)、挪威、澳大利亞等研究的結(jié)論一致：職業(yè)教育具有推動(dòng)創(chuàng)新的潛力！其主要體現(xiàn)在四個(gè)方面：第一，作為職業(yè)教育主體的企業(yè)尤其是創(chuàng)新型企業(yè)的廣泛參與，有利于課程開發(fā)和職業(yè)教育的系統(tǒng)更新；第二，非針對(duì)特定企業(yè)的資格證書和有約束力的課程，規(guī)范了職業(yè)教育傳授的能力類型；第三，教育系統(tǒng)的高度融通性，提供了多種教育路徑和職業(yè)晉升通道，使得從業(yè)更具靈活性和流動(dòng)性；第四，職業(yè)教育與應(yīng)用導(dǎo)向的高等教育掛鉤，為企業(yè)構(gòu)建了合理且有利于創(chuàng)新的人力資本結(jié)構(gòu)。

瑞士的另一項(xiàng)研究更加清晰地歸納了職業(yè)教育創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)力的三個(gè)層面。第一，在系統(tǒng)層面，職業(yè)教育為創(chuàng)新提供了良好的框架條件。一方面，建立了有效的教育合作伙伴關(guān)系，特別是企業(yè)可將最新技術(shù)適時(shí)用于課程的更新；另一方面，實(shí)現(xiàn)了高度的橫向和縱向的融通性，特別是中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育及應(yīng)用科學(xué)大學(xué)多層次互補(bǔ)的教育組合，使得職業(yè)教育和學(xué)術(shù)教育機(jī)構(gòu)之間能夠?qū)崿F(xiàn)系統(tǒng)的控制和協(xié)調(diào)，從而產(chǎn)生強(qiáng)大的協(xié)同創(chuàng)新效應(yīng)。第二，在企業(yè)層面，職業(yè)教育為創(chuàng)新建構(gòu)了堅(jiān)實(shí)的資源配置。一方面，多樣化企業(yè)的參與，實(shí)現(xiàn)了創(chuàng)新型與傳統(tǒng)型、生產(chǎn)型與服務(wù)型、大型與中小型企業(yè)的組合，為創(chuàng)新知識(shí)的傳播提供了良好杠桿；另一方面，多樣化的企業(yè)人力資本組合，特別是一線技能人才的不可或缺，使得企業(yè)可建立從知識(shí)應(yīng)用到知識(shí)生產(chǎn)的完整的知識(shí)遷移鏈，有利于推動(dòng)企業(yè)創(chuàng)新。第三，在個(gè)人層面，職業(yè)教育為創(chuàng)新拓展了通暢的發(fā)展路徑。一方面，擁有職業(yè)教育資格的員工，其流動(dòng)性和靈活性都很強(qiáng)，不僅初始就業(yè)率很高，而且即使工作要求不斷變化也有良好的長(zhǎng)期向好的職業(yè)前景；另一方面，其提供了廣泛的接受高等教育和終身學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，為制造業(yè)儲(chǔ)備了具有豐富企業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)而又經(jīng)過應(yīng)用科學(xué)學(xué)習(xí)的后備軍。

麻省理工學(xué)院（MIT）主持的一項(xiàng)題為“美國(guó)制造--從創(chuàng)新到市場(chǎng)”（Making in America--From Innovation to Market）的詳細(xì)案例研究，對(duì)德國(guó)和美國(guó)工業(yè)的創(chuàng)新來源進(jìn)行了比較，發(fā)現(xiàn)德國(guó)生產(chǎn)和創(chuàng)新模式的優(yōu)勢(shì)是將雙元制職業(yè)教育體系培養(yǎng)的技術(shù)工人與高等教育體系的畢業(yè)生，尤其是理工科畢業(yè)生進(jìn)行了特殊的組合。德美兩國(guó)在制造業(yè)領(lǐng)域的三個(gè)關(guān)鍵差異是：商業(yè)模式、創(chuàng)新路徑和工業(yè)生態(tài)系統(tǒng)。第一，關(guān)于德國(guó)的商業(yè)模式，主要特點(diǎn)是研發(fā)與生產(chǎn)緊密相連，不同資質(zhì)的員工即開發(fā)工程師和來自不同專業(yè)的受過雙元制職業(yè)教育的技術(shù)工人，都在同一個(gè)地方，說著共同的專業(yè)語言，極易形成創(chuàng)新合力。第二，關(guān)于德國(guó)的創(chuàng)新路徑，主要特點(diǎn)是擅長(zhǎng)漸進(jìn)式創(chuàng)新而非激進(jìn)式創(chuàng)新，其中高素質(zhì)專業(yè)技能人才的知識(shí)也被系統(tǒng)地利用，有利于推動(dòng)和創(chuàng)造全新的產(chǎn)業(yè)。第三，關(guān)于德國(guó)的工業(yè)生態(tài)系統(tǒng)，主要特點(diǎn)是以中小型企業(yè)為主體，由職業(yè)學(xué)校、企業(yè)、高校以及行業(yè)協(xié)會(huì)、供應(yīng)商和應(yīng)用研究中心組成的密集網(wǎng)絡(luò)，構(gòu)建了一個(gè)充滿活力的工業(yè)生態(tài)系統(tǒng)，加快了從創(chuàng)新研究到市場(chǎng)應(yīng)用的速度。因?yàn)槿绻坏┦ツ軌蛑圃飚a(chǎn)品的企業(yè)，也必然失去能夠發(fā)明產(chǎn)品的研究機(jī)構(gòu)。

綜上所述，解放性與功能性的辯證統(tǒng)一，教育與職業(yè)的有機(jī)融合，職業(yè)教育與普通教育的異同，從非此即彼到亦此亦彼，需要科學(xué)的職業(yè)教育理論建構(gòu)。為此，有必要進(jìn)行一次深刻辯證的哲學(xué)反思、一次思維觀念的守正創(chuàng)新、一次革命性的范式轉(zhuǎn)變。

作者：姜大源，金華職業(yè)技術(shù)大學(xué)浙江省現(xiàn)代職業(yè)教育研究中心首席專家，教育部職業(yè)教育發(fā)展中心研究員。節(jié)選自《職業(yè)技術(shù)教育》2025年第10期。